Wechselseitige Bedingungs-, Wirk- und Prozesszusammenhänge kognitiver, motivationaler und emotionaler Regulations- und Interaktionsmechanismen im selb
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Inhaltsangabe:Einleitung: Das deutsche Duale Berufsausbildungssystem zielt auf die Befähigung zur selbständigen und selbstverantwortlichen beruflichen Handlungskompetenz bzw. -fähigkeit (vgl. BBiG 1 und 38; KMK, 2005; Ausbildungsordnungen der einzelnen Ausbildungsberufe). Die in diesem Rahmen einhergehende Auseinandersetzung mit der ... Inhaltsangabe:Einleitung: Das deutsche Duale Berufsausbildungssystem zielt auf die Befähigung zur selbständigen und selbstverantwortlichen beruflichen Handlungskompetenz bzw. -fähigkeit (vgl. BBiG 1 und 38; KMK, 2005; Ausbildungsordnungen der einzelnen Ausbildungsberufe). Die in diesem Rahmen einhergehende Auseinandersetzung mit der Kompetenzbegriffsbestimmung auf nationaler wie auch auf internationaler Ebene zeigt auf, dass zurzeit noch kein allgemein akzeptierter Kompetenzbegriff existiert. Die von Weinert für die OECD dargestellten Definitionsmöglichkeiten des Kompetenzbegriffes bilden die maßgebliche Basis für diverse Forschungsansätze. Die erste Empfehlung Weinerts, Kompetenz auf das Kognitive zu beschränken, erweiterte er später, indem er Kompetenz als die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können definierte und so eine viel zitierte Referenzdefinition erzeugte. Die Kompetenz wird jedoch in kognitionspsychologischen Forschungsansätzen (Beispiele internationaler Schulvergleichsstudien: TIMSS, PISA) i. d. R. schwerpunktmäßig auf den Aspekt der kontextspezifischen kognitiven Leistungsdisposition reduziert. In der Begründung wird der Empfehlung Weinerts gefolgt, die motivationalen bzw. affektiven Voraussetzungen getrennt zu erfassen und vom Kompetenzbegriff abzugrenzen. Daraus resultiert eine immense Forschungslücke im Bereich der integrierten Kompetenzentwicklung. Die Persönlichkeitsentwicklung der Individuen, die sich im engeren Sinne in der Selbstkompetenz niederschlägt, resultiert aus dem Wechselspiel der kognitiven, emotionalen, motivationalen und moralischen Entwicklungsprozesse. Nur im Rahmen einer integrierten Analyse können Aussagen über Bedingungs-, Wirk- und Prozesszusammenhänge von Kognitionen und Prozeduren gewonnen werden. Diese Feststellung führt zu der Frage, welche wissenschaftlichen Erkenntnisse einen Beitrag leisten, um die wechselseitigen kognitiven, motivationalen und emotionalen Regulations- und Interaktionsmechanismen im Lernprozess zu beschreiben und diese als integrale Lernvoraussetzungen, -steuerungs- sowie -zielgrößen für die Entwicklung der gewünschten beruflichen Handlungskompetenz zu bestimmen. Eine Sichtbegrenzung auf die [], 02.09.2011, PDF.

Inhaltsangabe:Einleitung: Das deutsche Duale Berufsausbildungssystem zielt auf die Befähigung zur selbständigen und selbstverantwortlichen beruflichen Handlungskompetenz bzw. -fähigkeit (vgl. BBiG 1 und 38; KMK, 2005; Ausbildungsordnungen der einzelnen Ausbildungsberufe). Die in diesem Rahmen einhergehende Auseinandersetzung mit der ... Inhaltsangabe:Einleitung: Das deutsche Duale Berufsausbildungssystem zielt auf die Befähigung zur selbständigen und selbstverantwortlichen beruflichen Handlungskompetenz bzw. -fähigkeit (vgl. BBiG 1 und 38; KMK, 2005; Ausbildungsordnungen der einzelnen Ausbildungsberufe). Die in diesem Rahmen einhergehende Auseinandersetzung mit der Kompetenzbegriffsbestimmung auf nationaler wie auch auf internationaler Ebene zeigt auf, dass zurzeit noch kein allgemein akzeptierter Kompetenzbegriff existiert. Die von Weinert für die OECD dargestellten Definitionsmöglichkeiten des Kompetenzbegriffes bilden die maßgebliche Basis für diverse Forschungsansätze. Die erste Empfehlung Weinerts, Kompetenz auf das Kognitive zu beschränken, erweiterte er später, indem er Kompetenz als ¿die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können¿ definierte und so eine viel zitierte Referenzdefinition erzeugte. Die Kompetenz wird jedoch in kognitionspsychologischen Forschungsansätzen (Beispiele internationaler Schulvergleichsstudien: TIMSS, PISA) i. d. R. schwerpunktmäßig auf den Aspekt der kontextspezifischen kognitiven Leistungsdisposition reduziert. In der Begründung wird der Empfehlung Weinerts gefolgt, die motivationalen bzw. affektiven Voraussetzungen getrennt zu erfassen und vom Kompetenzbegriff abzugrenzen. Daraus resultiert eine immense Forschungslücke im Bereich der integrierten Kompetenzentwicklung. Die Persönlichkeitsentwicklung der Individuen, die sich im engeren Sinne in der Selbstkompetenz niederschlägt, resultiert aus dem Wechselspiel der kognitiven, emotionalen, motivationalen und moralischen Entwicklungsprozesse. Nur im Rahmen einer integrierten Analyse können Aussagen über Bedingungs-, Wirk- und Prozesszusammenhänge von Kognitionen und Prozeduren gewonnen werden. Diese Feststellung führt zu der Frage, welche wissenschaftlichen Erkenntnisse einen Beitrag leisten, um die wechselseitigen kognitiven, motivationalen und emotionalen Regulations- und Interaktionsmechanismen im Lernprozess zu beschreiben und diese als integrale Lernvoraussetzungen, -steuerungs- sowie -zielgrößen für die Entwicklung der gewünschten beruflichen Handlungskompetenz zu bestimmen. Eine Sichtbegrenzung auf die kognitive Leistungsdisposition ist für die Analyse und Beschreibung von Kompetenzentwicklungen im Sinne beruflichen Erfolges durch Handlungskompetenz nicht zielführend. Dieses bestätigen wissenschaftliche Studien, indem z. B. dargelegt wird, dass die Intelligenz zwar unter den bisher erforschten Persönlichkeits- und Fähigkeitsfaktoren der hervorragendste Prädikator zur Vorhersage von Ausbildungs- und Berufsleistungen ist, jedoch wurde empirisch festgestellt, dass dieser Zusammenhang mit steigendem Ausbildungsniveau sinkt. Die von 1921 bis 1996 durchgeführte Langzeitstudie von Lewis Terman belegt ebenfalls, dass das IQ-Ausmaß keine Bedeutung für den späteren Berufserfolg besitzt, sondern vielmehr nichtkognitive Facetten der Persönlichkeit den Erfolg bestimmen, wie z. B. die Motivation, das Interesse, das Engagement, die Ausdauer und die Konzentrationsfähigkeit. Grundlage dieser Arbeit bildet die Sicht, dass neben den kognitiven ebenfalls die emotionalen und motivationalen Dispositionen von Individuen als ¿konstitutives Element jedweder beruflicher Kompetenz [zu] betrachte[n]¿ und somit die wechselseitigen Bedingungs-, Wirk- und Prozesszusammenhänge zwischen den kognitiven, emotionalen und motivationalen Entwicklungsdeterminanten für die Befähigung zur beruflichen Handlungskompetenz zu bestimmen und aufzuzeigen sind. Im Kern handelt es sich folglich um die Frage des Kompetenzerwerbs. Dieser findet grundsätzlich permanent über implizite und explizite Lernprozesse statt, die implizites und explizites Wissen aufbauen. Über den ¿Zirkel des Verstehens¿, als ein dialektisches Wechselspiel von Erfahrungswissen (implizites Wissen) und Begriffswissen (explizites Wissen), entwickeln sich Wissen und Können, welche zur, 02.09.2011, PDF.

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Inhaltsangabe:Einleitung: Das deutsche Duale Berufsausbildungssystem zielt auf die Befähigung zur selbständigen und selbstverantwortlichen beruflichen Handlungskompetenz bzw. -fähigkeit (vgl. BBiG 1 und 38; KMK, 2005; Ausbildungsordnungen der einzelnen Ausbildungsberufe). Die in diesem Rahmen einhergehende Auseinandersetzung mit der Kompetenzbegriffsbestimmung auf nationaler wie auch auf internationaler Ebene zeigt auf, dass zurzeit noch kein allgemein akzeptierter Kompetenzbegriff existiert. Die von Weinert für die OECD dargestellten Definitionsmöglichkeiten des Kompetenzbegriffes bilden die maßgebliche Basis für diverse Forschungsansätze. Die erste Empfehlung Weinerts, Kompetenz auf das Kognitive zu beschränken, erweiterte er später, indem er Kompetenz als ¿die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können¿ definierte und so eine viel zitierte Referenzdefinition erzeugte. Die Kompetenz wird jedoch in kognitionspsychologischen Forschungsansätzen (Beispiele internationaler Schulvergleichsstudien: TIMSS, PISA) i. d. R. schwerpunktmäßig auf den Aspekt der kontextspezifischen kognitiven Leistungsdisposition reduziert. In der Begründung wird der Empfehlung Weinerts gefolgt, die motivationalen bzw. affektiven Voraussetzungen getrennt zu erfassen und vom Kompetenzbegriff abzugrenzen. Daraus resultiert eine immense Forschungslücke im Bereich der integrierten Kompetenzentwicklung. Die Persönlichkeitsentwicklung der Individuen, die sich im engeren Sinne in der Selbstkompetenz niederschlägt, resultiert aus dem Wechselspiel der kognitiven, emotionalen, motivationalen und moralischen Entwicklungsprozesse. Nur im Rahmen einer integrierten Analyse können Aussagen über Bedingungs-, Wirk- und Prozesszusammenhänge von Kognitionen und Prozeduren gewonnen werden. Diese Feststellung führt zu der Frage, welche wissenschaftlichen Erkenntnisse einen Beitrag leisten, um die wechselseitigen kognitiven, motivationalen und emotionalen Regulations- und Interaktionsmechanismen im Lernprozess zu beschreiben und diese als integrale Lernvoraussetzungen, -steuerungs- sowie -zielgrößen für die Entwicklung der gewünschten beruflichen Handlungskompetenz zu bestimmen. Eine Sichtbegrenzung auf die [...], PDF, 02.09.2011.

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Inhaltsangabe:Einleitung: Das deutsche Duale Berufsausbildungssystem zielt auf die Befähigung zur selbständigen und selbstverantwortlichen beruflichen Handlungskompetenz bzw. -fähigkeit (vgl. BBiG 1 und 38; KMK, 2005; Ausbildungsordnungen der einzelnen Ausbildungsberufe). Die in diesem Rahmen einhergehende Auseinandersetzung mit der ... Inhaltsangabe:Einleitung: Das deutsche Duale Berufsausbildungssystem zielt auf die Befähigung zur selbständigen und selbstverantwortlichen beruflichen Handlungskompetenz bzw. -fähigkeit (vgl. BBiG 1 und 38; KMK, 2005; Ausbildungsordnungen der einzelnen Ausbildungsberufe). Die in diesem Rahmen einhergehende Auseinandersetzung mit der Kompetenzbegriffsbestimmung auf nationaler wie auch auf internationaler Ebene zeigt auf, dass zurzeit noch kein allgemein akzeptierter Kompetenzbegriff existiert. Die von Weinert für die OECD dargestellten Definitionsmöglichkeiten des Kompetenzbegriffes bilden die massgebliche Basis für diverse Forschungsansätze. Die erste Empfehlung Weinerts, Kompetenz auf das Kognitive zu beschränken, erweiterte er später, indem er Kompetenz als ¿die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können¿ definierte und so eine viel zitierte Referenzdefinition erzeugte. Die Kompetenz wird jedoch in kognitionspsychologischen Forschungsansätzen (Beispiele internationaler Schulvergleichsstudien: TIMSS, PISA) i. d. R. schwerpunktmässig auf den Aspekt der kontextspezifischen kognitiven Leistungsdisposition reduziert. In der Begründung wird der Empfehlung Weinerts gefolgt, die motivationalen bzw. affektiven Voraussetzungen getrennt zu erfassen und vom Kompetenzbegriff abzugrenzen. Daraus resultiert eine immense Forschungslücke im Bereich der integrierten Kompetenzentwicklung. Die Persönlichkeitsentwicklung der Individuen, die sich im engeren Sinne in der Selbstkompetenz niederschlägt, resultiert aus dem Wechselspiel der kognitiven, emotionalen, motivationalen und moralischen Entwicklungsprozesse. Nur im Rahmen einer integrierten Analyse können Aussagen über Bedingungs-, Wirk- und Prozesszusammenhänge von Kognitionen und Prozeduren gewonnen werden. Diese Feststellung führt zu der Frage, welche wissenschaftlichen Erkenntnisse einen Beitrag leisten, um die wechselseitigen kognitiven, motivationalen und emotionalen Regulations- und Interaktionsmechanismen im Lernprozess zu beschreiben und diese als integrale Lernvoraussetzungen, -steuerungs- sowie -zielgrössen für die Entwicklung der gewünschten beruflichen Handlungskompetenz zu bestimmen. Eine Sichtbegrenzung auf die kognitive Leistungsdisposition ist für die Analyse und Beschreibung von Kompetenzentwicklungen im Sinne beruflichen Erfolges durch Handlungskompetenz nicht zielführend. Dieses bestätigen wissenschaftliche Studien, indem z. B. dargelegt wird, dass die Intelligenz zwar unter den bisher erforschten Persönlichkeits- und Fähigkeitsfaktoren der hervorragendste Prädikator zur Vorhersage von Ausbildungs- und Berufsleistungen ist, jedoch wurde empirisch festgestellt, dass dieser Zusammenhang mit steigendem Ausbildungsniveau sinkt. Die von 1921 bis 1996 durchgeführte Langzeitstudie von Lewis Terman belegt ebenfalls, dass das IQ-Ausmass keine Bedeutung für den späteren Berufserfolg besitzt, sondern vielmehr nichtkognitive Facetten der Persönlichkeit den Erfolg bestimmen, wie z. B. die Motivation, das Interesse, das Engagement, die Ausdauer und die Konzentrationsfähigkeit. Grundlage dieser Arbeit bildet die Sicht, dass neben den kognitiven ebenfalls die emotionalen und motivationalen Dispositionen von Individuen als ¿konstitutives Element jedweder beruflicher Kompetenz [zu] betrachte[n]¿ und somit die wechselseitigen Bedingungs-, Wirk- und Prozesszusammenhänge zwischen den kognitiven, emotionalen und motivationalen Entwicklungsdeterminanten für die Befähigung zur beruflichen Handlungskompetenz zu bestimmen und aufzuzeigen sind. Im Kern handelt es sich folglich um die Frage des Kompetenzerwerbs. Dieser findet grundsätzlich permanent über implizite und explizite Lernprozesse statt, die implizites und explizites Wissen aufbauen. Über den ¿Zirkel des Verstehens¿, als ein dialektisches Wechselspiel von Erfahrungswissen (implizites Wissen) und Begriffswissen (explizites Wissen), entwickeln sich Wissen und Können, welche zur, PDF, 02.09.2011.

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